Na realidade latinoamericana se tem uma imposição constante de uma cultura sobre a educação, imposição de derrota, que é ainda mais forte na sociedade brasileira do que em sociedades vizinhas.
No cotidiano, tanto em Bagé quanto em Feira de Santana, se enfrenta consciente ou inconsciente a vontade de "não fazer por não dar", de "não aprofundar por não não querer", enfim, a direção coletiva ao abismo se demonstra em pequenos feitos no dia-a-dia, que estão no "quase", na "impotência", no "sarcasmo em relação ao meio".
Algo se é feito - até mesmo muito se é feito em condições desfavoráveis - quando se tem uma referência, um bom exemplo a ser seguido. No entanto, mesmo com os esforços dos educadores, na atualidade, boa parte do que poderia ser feito é deixado de lado, mesmo sabendo que poderia ser feito e que aquilo era o "certo", por causa de "n" fatores, onde se destaca a cultura do "fechado", do "péssimo", do "rápido", da "angústia" .
A "propulsão pedagogica" está bem antes do método ou da mentalidade, está na cultura que cerca toda a conjuntura de educação e de escola.
"¿Educación pluricultural, transcultural, multicultural o intercultural?
En un primer momento de su historia, hacia la década de 1960 - 1970,
la llamada "educación pluricultural" tuvo como propósito igualar las
posibilidades educacionales de los alumnos culturalmente diferentes,
adoptando la línea de los programas de compensación que tuvieron un
carácter doblemente etnocéntrico-:
• Desde el punto de vista de los objetivos, la educación
pluricultural se propuso "evitar el derroche de competencias no
utilizadas que pueden encontrarse en los grupos
desfavorecidos". Según A. Little y G. Smith, este movimiento se
origino en los medios políticos estadounidenses como
consecuencia de la inquietud que provoco el lanzamiento del
primer "Sputnik" soviético al espacio; surgió así la necesidad de
detectar los talentos potenciales de los jóvenes en su primera
infancia para asegurarles una formación especial,
particularmente en las materias científicas.
• Desde el punto de vista ideológico, estuvo centrado en
considerar las desventajas escolares de las minorías étnicas, de
los grupos sociales desfavorecidos, como vacíos o déficit en sus
culturas.
Con estos programas educativos, se intentó que estas minorías
marginadas alcanzaran las "culturas de avanzada" de las sociedades
occidentales."
RENDO y VEGA. Una escuela EN y PARA la diversidad - El entramado de la diversidad. Capítulo 1.
Como podemos englobar toda essa maravilhosa revisão, no dia-a-dia desgastante dos educadores, onde se é bem mais fácil participar de um meio consensual de preconceito, muito claro nas piadas sobre a orientação sexual; onde se é bem mais difícil construir valores culturais de efeito, que substituam todos os presentes valores anti-sociais - como a discrminação por orientação sexual - por valores de justiça, multiculturalidade, paixão pelo saber, socialização da comunicação?
Ao se tratar da linguagem, linguística e literatura, como substituir, no agora, a paranóia ortográfica, pela real apropiação popular da produção textual?
São questionamentos essenciais para a nova geração de educadores e educandos que agora colhe os frutos dos embates das décadas passadas que nos colocam em um cenário onde se tem a "sombra", pois a "pessoa" já se foi embora. Ou seja, se tem um mundo de novas percepções, e, raramente se esse mundo na sala de aula, o que também já estaria velho - a sala de aula - já que a educação e escola não são mais o espaço físico dividido em momentos, algo bem mais além profundo: crianças que viram adultos e não criam uma identidade, sem escolha.
Só saber que aquilo era para ser de outra forma não coloca a forma como "verdade". Se não acreditar que é aquilo real, mesmo sendo real, não vai ser para quem não acreditar.
"(...) Verdade própria do sujeito é sempre participação a uma verdade que o ultrapassa, que se enraíza finalmente na sociedade e na história, mesmo quando o sujeito realiza sua autonomia.”
Cornelius Castoriadis
